Hola a todos!
Realmente, leyendo los textos me surgieron mucho más que cinco preguntas... pero de alguna manera todas estaban bastante conectadas entre si... al menos cada vez que empezaba a explayarme en el por qué de mi pregunta, me daba cuenta de que, casi sin querer, me estaba metiendo en otra...
Así que acá van... algunas son más bien metafóricas... perdón por la extensión... y espero les sean interesantes... y disparadores de más preguntas...
¿Cómo le explico a
mis alumnos que, cuando calculan e informan que el radio del átomo de hierro es
124cm (y no 124pm), tienen un importante problema de criterio y no sólo un
problema de unidades?
A menudo me pregunto qué pasa por la cabeza de mis alumnos el
primer día de cursada. ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué esperan encontrar en
la materia? Y a medida que avanza el cuatrimestre, me sigo haciendo preguntas…
¿Estamos fomentando el interés? ¿Los estaremos desilusionando? ¿Estará
siéndoles útil la materia?
Estas, para mí, no son preguntas simples. Soy docente de
Química General, una materia del primer año de la carrera Ingeniería
Industrial... Por lo que, la mayoría de las veces, la expectativa de mis
alumnos es “sacarse la materia de encima”. Poco quieren saber de química. Y
generalmente no reconocen como objetivos de la materia el hecho de desarrollar
un pensamiento científicamente crítico, de empezar a aprender a expresarse
formalmente, a construir entre pares, a validar información y conocimiento,
trabajar en equipo, etc.
A medida que transcurre el cuatrimestre, junto con los
“saberes químicos” empiezan a brotar esos “otros” objetivos ajenos a la química
en sí misma, pero siguen quedando en un lugar secundario ya que, ni los
valoramos como es debido, ni los alumnos reconocen la importancia de su
aparición.
Decimos querer fomentar la discusión, la interacción, la
construcción en conjunto… Pero generalmente los hacemos callar cuando discuten
en pequeños grupos porque el “ruido de fondo” molesta para dar la clase.
Decimos que nos interesa que comiencen a pensar
científicamente y de manera crítica, pero luego evaluamos principalmente si
poseen información, o si con ella pueden hacer específicamente lo que queremos
que hagan.
Decimos que queremos que aprendan la estrategia para pensar
problemas, a reconocer los datos relevantes, a interpretarlos, a observar con
significado, a predecir… Y caemos en la trampa que los mismos alumnos nos
ponen: ellos quieren saber cómo se resuelve este
problema, y nosotros les decimos “este problema y otros similares se resuelve
así”. Porque ellos quieren aprobar los parciales… y en los parciales aparecen
problemas similares. Y así caemos en las resoluciones mecánicas, en la
observación sistemática… y nos vamos despidiendo de la construcción y el
criterio.
¿Estaremos siendo los
docentes un poco contradictorios?
Los rápidos avances de la tecnología, su masificación y lo
rápido que nuestros alumnos las incorporan, nos han llevado a tener que incluir
“más tecnología” en nuestras cátedras. Y lamentablemente, lo hicimos
reproduciendo aquello que pregonamos no querer para nuestros alumnos. Lo
hicimos para cumplir, por lo que las herramientas tecnológicas simplemente
reproducen lo que se hace en las clases presenciales. Abrimos un campus, colgamos
allí todo el material de la materia, damos nuestras clases con coloridas
presentaciones (que por supuesto subimos al campus) y ya… Me imagino esto hace
muchos años, con la aparición de la imprenta… “Alumnos, tenemos en nuestras
manos una herramienta mágica y poderosa: el libro. Vamos a hacerla parte de
nuestro sistema educativo y para ello, hemos construido una hermosa biblioteca.
Pueden visitarla cuando quieran, pero sepan desde ahora que los libros se
pueden abrir, se pueden tocar, se pueden oler… pero no se pueden leer”.
Creo que el problema principal radica en que nosotros, los
docentes, tenemos que aprender el uso de esta nueva herramienta, y no sabemos
cómo. Es como si, frente a la apertura de esa biblioteca, no supiéramos leer. Y
uno de los desafíos más difíciles es vencer la resistencia de nuestros pares.
¿Quién me ayuda a
vencer el monstruo del “Porque no”?
Cuando hablo con colegas sobe modificar algunas de las
formas en que evaluamos a nuestros alumnos en el transcurso de la materia me encuentro
con muchas ideas y posturas interesantes. Nos adentramos en debates muy
interesantes y constructivos y se nos iluminan los ojos cuando hablamos de
evaluar no solo lo que el alumno aprende sino también de evaluarlo para que
aprenda y tener en cuenta en la evaluación el cómo aprende. Pero cuando
llegamos al punto de poner en práctica… la respuesta siempre es NO. Y como
estamos acostumbrados al “justifique su respuesta” comienza el desfile de los
“NO porque”…
No porque los alumnos
se copian todo de Internet No porque es mucho más trabajo para nosotros. No
porque fulano ya lo hizo y no sirvió de nada. No porque implica más tiempo. No
porque lo tenemos que hacer en casa. No porque no funciona. No porque esto es la facultad y tiene que ser
algo formal. No porque son alumnos del primer año y no se les puede pedir
tanto. No porque los otros no van a querer. No porque nadie lo valora. No
porque estamos bien así. No porque no podemos suponer que todos los alumnos
tienen Internet en la casa.
Creo que muchas de esas respuestas vienen del miedo al
cambio y de varios factores involucrados con lo que implica trabajar para el
cambio. Y también porque, muchas veces,
cometemos el error de pensar en
adaptarnos a la herramienta en vez de pensar en adaptar la herramienta a
nosotros. En palabras de Hanna… damos vueltas alrededor de “si funciona” en vez
de analizar el “cómo hacerlo funcionar”.
¿Ante quién rendimos
cuentas?
Como ayudante en la materia respondo ante mi jefa de cátedra
y esta lo hace frente al jefe de departamento, y este ante el decano de la
facultad, y este lo hace ante el rector de la universidad y este lo hará frente
al ministro de educación y frente a las empresas y frente a la sociedad. Y esto
es un camino de ida y vuelta porque luego de este trayecto “hacia arriba”
comienza el que va “hacia abajo” que da el ok a ciertas cosas, plantea la
modificación de otras y abre espacios para la inclusión de cosas nuevas. Y
muchas veces, a partir de esta doble vía, se redefine constantemente cuál es el
lugar y la función de la universidad, y otras tantas, cuál es el perfil del
egresado. Y en el área de las ciencias y
la ingeniería a veces parece haber una lucha entre lo que demanda el mercado
laboral, lo que la comunidad científica cree que debe ser y lo que la sociedad
necesita. Y no es fácil encontrar coincidencias. Pero es claro que rendimos
cuentas todo el tiempo. Y sabemos a quién se las rendimos. Pero muchas veces no
sabemos muy bien qué cuentas rendimos o para qué las rendimos. Y como siempre
que uno hace algo sin saber muy bien ni por qué lo hace ni para qué lo hace… lo
hacemos mal.
Creo que tenemos que replantearnos qué es lo importante y
significativo, el para qué rendimos cuentas y lo que eso implica.
Ya sabemos coser y
estamos aprendiendo a bordar… ¿Podremos abrir la puerta para ir a jugar?
“Es un gran desafío para la educación y los docentes con
fuerte tradición de trabajo en soledad y aislamiento aprovechar las
oportunidades que brindan las nuevas tecnologías de externalizar el
conocimiento y así compartirlo, discutirlo y validarlo”. Creo que este párrafo
de Lipsman no solo hace referencia a la ampliación de los límites del aula,
creo que también se refiere al cambio en su arquitectura.
Queremos fomentar en nuestros alumnos la interacción, el
debate, la construcción colaborativa, el encuentro desde la diferencia, la
validación por parte de los pares, etc… Pero mayormente, seguimos dando
nuestras clases solos, es decir, aunque haya un grupo docente, generalmente
cada uno se encarga de un tema o una tarea específica.
Hace un tiempo, en la clase de química de la que soy
ayudante hicimos un pequeño cambio de metodología. Las docentes somos dos
licenciadas y dos ingenieras y con el tiempo nos fuimos dando cuenta que,
además de las diferencias personales, por nuestra formación tenemos diferentes
formas de razonar los mismos problemas, hacemos hincapié en diferentes
aspectos, le damos distinta relevancia a las mismas cosas y vemos diferentes
aplicaciones prácticas. Y nos pareció que esto podía enriquecer nuestras clases
y por sobre todo, podía enriquecer a nuestros alumnos. Al principio nos
preguntábamos si esto no confundiría a los alumnos, y llegamos a dos puntos de
partida: esto no podía quedar solo entre nosotras, había que incluir a los
alumnos en el proceso, hacerlos partícipes; y que la única forma de ver si
realmente eso iba a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje era
probando.
Así que empezamos a dar las clases de problemas y de
laboratorio aprovechando esto. Discutimos, nos intervenimos constantemente, nos
consultamos, construimos en equipo y consensuamos. Y empezamos a fomenta la
interacción de los alumnos con el proceso. Obviamente pueden hacerlo cuando
quieran, pero fuimos encontrando “lugares” para disparar esta interacción y
forzarla sutilmente. Y además de
resultar en clases más dinámicas y divertidas y en una experiencia más
enriquecedora para los alumnos, también lo es para nosotras ya que estamos
aprendiendo constantemente, ya no solo de nuestros pares sino también de los
alumnos.
Re-dimensioné el portfolio como una herramienta útil para la
evaluación, no desde un “testamento” de trabajo sino apuntando al análisis e interconexión
de los mismos. Una herramienta que apunta a procesar los aprendizajes, a
concluir a partir de ellos y a crear nuevos puntos de partida.
